Revista Científica Ciencia y Descubrimiento, Periodicidad: Trimestral, Volumen: 3, Número: 4, Año: 2025 (octubre - diciembre)

Recibido: 22/11/2025

Aceptado: 01/12/2025

Publicado: 02/12/2025

Las redes sociales en la educación: tendencias, convergencias y divergencias. Revisión bibliográfica entre 2021-2025

Social media in education: trends, convergences and divergences.

Literature review between 2021-2025

Autor:

Francisco Loammi Mercedes-Salvant

https://orcid.org/0009-0002-1476-8400

francisco_mercedes1@ucne.edu.do

Universidad Católica Nordestana

San Francisco de Macoris – Republica Dominicana

Resumen

El presente artículo de revisión bibliográfica tiene como objetivo analizar el uso de las redes sociales como herramientas didácticas en el ámbito educativo, a partir de una selección de 36 estudios publicados entre 2021 y 2025 en bases de datos académicas como Google Scholar, ERIC, Dialnet, Scielo, DOAJ y otras plataformas. Se identificaron tendencias, coincidencias y divergencias en torno al impacto pedagógico de plataformas como Facebook, Instagram, WhatsApp, Telegram y YouTube. Los resultados revelan que el uso educativo de las redes sociales favorece la motivación, la colaboración, el pensamiento creativo y el desarrollo de competencias digitales, particularmente en entornos de aprendizaje híbrido, inclusivo y participativo. Sin embargo, también se advierten riesgos asociados al uso excesivo o inadecuado, como la adicción, la desinformación, la distracción cognitiva, el ciberacoso y el deterioro del rendimiento académico. Se evidenció una tensión metodológica entre estudios centrados en métricas de rendimiento y otros enfocados en subjetividades digitales, lo cual sugiere la pertinencia de enfoques mixtos. En conclusión, el potencial pedagógico de las redes sociales no radica en la plataforma en sí misma, sino en la mediación crítica del docente, el diseño didáctico y la ética digital. Se recomienda fortalecer la formación docente en competencias digitales y fomentar una cultura pedagógica que aproveche las redes como espacios de construcción significativa del conocimiento.

Palabras clave

Redes sociales, herramientas didácticas, educación, competencia digital, innovación educativa.

Abstract

This literature review article aims to analyze the use of social media as didactic tools in education, based on a selection of 36 empirical studies published between 2021 and 2025 in academic databases such as Google Scholar, ERIC, Dialnet, Scielo, DOAJ and other platforms. Through a qualitative, descriptive, and exploratory methodology, trends, convergences, and divergences regarding the pedagogical impact of platforms such as Facebook, Instagram, WhatsApp, Telegram, and YouTube were identified. The results reveal that the educational use of social media fosters motivation, collaboration, creative thinking, and the development of digital competencies, particularly in hybrid, inclusive, and participatory learning environments. However, risks associated with excessive or inappropriate use are also noted, such as addiction, misinformation, cognitive distraction, cyberbullying, and declining academic performance. A methodological tension was evident between studies focused on performance metrics and those centered on digital subjectivities, highlighting the relevance of mixed-methods approaches. In conclusion, the pedagogical potential of social media does not reside in the platforms themselves but in the teacher's critical mediation, didactic design, and digital ethics. It is recommended to strengthen teacher training in digital competencies and promote a pedagogical culture that leverages social media as meaningful spaces for knowledge construction.

Keywords

Social media, didactic tools, education, digital competence, educational innovation.

Introducción

En la era digital actual, las redes sociales han evolucionado más allá de su propósito inicial de comunicar, convirtiéndose en plataformas clave para el intercambio de ideas y la interacción social. En el caso de la educación estas han venido a generan espacios simbólicos donde se entrelazan la identidad, las emociones, la cultura y el conocimiento. Este fenómeno demanda una revisión crítica sobre el papel del espacio docente que no puede reducirse a la enseñanza tradicional de contenidos, sino que debe integrar de manera pedagógica lo tecnológico, lo emocional y lo artístico en un modelo educativo holístico. Bajo esta visión, la incorporación estratégica de las redes sociales en el proceso pedagógico surge como una alternativa innovadora para fomentar habilidades esenciales del siglo XXI.

El impacto de las redes sociales en los procesos educativos se ha convertido en un campo de estudio en la investigación educativa contemporánea, dada su creciente integración en los entornos formales e informales de aprendizaje. Este trabajo tiene como intensión hacer un análisis a partir de la recopilación de investigaciones haciendo un énfasis en aquellas que entienden la necesidad de avanzar hacia una comprensión más profunda de la intersección entre redes sociales digitales y pedagogía, considerando tanto sus dimensiones técnicas como sus implicaciones socioculturales.

Estado de la Cuestión

Las redes sociales han emergido como una herramienta con gran potencial en el ámbito educativo, transformando las dinámicas tradicionales de enseñanza y aprendizaje al fomentar entornos colaborativos, interactivos y accesibles. Estas plataformas no solo permiten la comunicación efectiva entre estudiantes y docentes, sino que también facilitan el intercambio de conocimientos, el trabajo cooperativo y el desarrollo de competencias digitales esenciales para la sociedad actual. González Méndez (2021), las redes sociales promueven una participación activa del alumnado, potenciando su autonomía y motivación en el proceso de aprendizaje. No obstante, su integración en el contexto escolar requiere una formación adecuada del profesorado y una sensibilización constante sobre los riesgos inherentes al uso de Internet, con el fin de garantizar un entorno seguro y responsable.

Las redes sociales podrían operar como herramienta de control, reconfigurando la subjetividad juvenil mediante mecanismos de autorregulación y vigilancia. Se identificó un acoplamiento entre los espacios escolares y digitales, donde las ideologías trascienden el ámbito educativo hacia las prácticas cotidianas en plataformas como Instagram. (Martínez, 2021).

Redes sociales como Facebook muestran ventajas en la amplitud de alcance y la capacidad de segmentación para jóvenes, aunque se destacaron limitaciones como la saturación publicitaria y la necesidad de adaptarse a normativas de protección de datos según Vigario (2021).

Gavidia (2021) en su investigación revela que los estudiantes que perciben un clima familiar caracterizado por la comunicación abierta, el acompañamiento académico y una regulación afectiva del tiempo digital presentan mayores niveles de autorregulación en sus actividades en línea, menor riesgo de adicción a las redes sociales y una mayor disposición a utilizar estas herramientas con fines educativos o de colaboración académica.

El uso de Instagram entre adolescentes está ampliamente extendido y su potencial educativo ha sido subutilizado o abordado desde enfoques superficiales, según Acosta (2021) demuestra que, mediante una intervención formativa estructurada, Instagram puede trascender su función recreativa y convertirse en un espacio de aprendizaje significativo donde se desarrollen competencias digitales críticas, tales como la creación responsable de contenidos, la gestión de la identidad digital, la detección de sesgos de género y la desnaturalización de estereotipos presentes en los discursos visuales.

Calua (2021) evidencia que el uso de redes sociales, en particular WhatsApp, constituye una herramienta eficaz para potenciar la comunicación asertiva en el entorno escolar. Además, afirma que una propuesta didáctica desarrollada, basada en estrategias participativas como foros de debate, talleres y actividades de interacción mediante esta plataforma, favorece la construcción de competencias comunicativas en los estudiantes, promoviendo habilidades relacionadas con la expresividad, la escucha activa y la resolución de conflictos.

Con base en el análisis del estudio de Pérez-Bonaventura (2021), las universidades españolas presentan una alta presencia institucional en redes sociales como Facebook, Twitter, Instagram y YouTube, pero evidencian una planificación estratégica deficiente en su uso.

Saucedo Vega (2021) el uso intensivo de redes sociales puede afectar negativamente tanto el comportamiento como el desempeño académico de los estudiantes, mientras que un comportamiento equilibrado se asocia con mejores resultados académicos. La investigación concluye que es necesario promover un uso pedagógico y regulado de las redes sociales en contextos educativos para mitigar sus efectos adversos y potenciar su valor formativo.

Los estudiantes con una dinámica familiar funcional tienden a utilizar las redes sociales de manera más equilibrada y saludable. (Zegarra Rodríguez, 2021). Así mismo destaca que el uso de estas plataformas constituye una necesidad comunicativa y un factor de interacción social, lo cual plantea retos y oportunidades para la educación en cuanto a la integración pedagógica de dichas tecnologías.

No existe una diferencia significativa entre los docentes clasificados como nativos digitales y aquellos considerados inmigrantes digitales en cuanto al uso y propósito pedagógico de las herramientas de redes sociales. El estudio revela que ambos grupos presentan niveles bajos de uso y aplicación pedagógica de estas herramientas. (Jacobsen, 2021)

El uso pedagógico de las redes sociales digitales demuestran ser una herramienta valiosa para la comunicación, el compromiso estudiantil y la innovación didáctica durante la enseñanza remota. La investigación destaca la necesidad de incorporar las redes sociales en la formación docente y en el diseño curricular, reconociendo su potencial para fomentar la inteligencia colectiva, la cultura participativa y la convergencia mediática en contextos educativos. (Medina Mondragón, 2022)

Guillén & Rosendo (2022) en su investigación sobre la autoestima y las redes sociales en los jóvenes estudiantes, se identificó que, aunque la mayoría de los estudiantes afirmaron no dar importancia a la cantidad de likes en sus publicaciones, aquellos con autoestima baja mostraron mayor tendencia a revisar notificaciones frecuentemente y a pasar más de 3 horas diarias en redes sociales.

Copaja (2022) resalta que las redes sociales se han convertido en espacios significativos de exposición, creación y difusión, lo que evidencia que cuando estas herramientas son integradas intencionadamente en las actividades curriculares, promueven un aumento notable en la motivación, la autoexpresión y la participación del estudiantado.

Las redes sociales actúan como herramientas de empoderamiento para las personas con discapacidad, facilitando su visibilidad, conexión social y participación en la sociedad digital. (Bonilla & Sánchez, 2022).

Macías & García (2022) las redes sociales pueden ser aliados efectivos en la enseñanza del inglés, ya que permiten mejorar la dinámica del aula, enriqueciendo la experiencia con recursos audiovisuales y promoviendo la interacción comunicativa porque favorecen habilidades lingüísticas y comunicativas, como hablar, escuchar y escribir, de manera natural e involuntaria en el contexto cultural y social de los estudiantes.

Guerra (2022) examina las implicaciones psicopedagógicas del uso intensivo de redes sociales en el contexto educativo secundario. Uno de los hallazgos principales es que existe una asociación estadísticamente significativa entre el alto nivel de adicción a las redes sociales y una disminución en la autonomía del aprendizaje. Asimismo, la investigación revela los estudiantes con niveles bajos de autoestima son más susceptibles a desarrollar conductas adictivas hacia las redes sociales, buscando validación social, pertenencia y reconocimiento a través de la interacción digital.

Aunque las redes sociales poseen potencial pedagógico como herramientas de comunicación, colaboración y acceso a información, su uso no regulado representa un riesgo para el desarrollo integral del alumnado. (Guerra, 2022).

Vida (2023) revelo una serie de brechas significativas en el acceso, uso y calidad de las tecnologías digitales durante la educación a distancia implementada en el periodo de confinamiento. Se identificó que las familias con mayor nivel académico tienden a emplear más recursos complementarios al material escolar oficial, lo cual impactó positivamente en la calidad del aprendizaje. Sin embargo, persistieron dificultades relacionadas con la infraestructura tecnológica, conectividad y acompañamiento pedagógico, especialmente en contextos socioeconómicos desfavorecidos.

Los estudiantes por lo general poseen competencias digitales básicas, que son empleadas mayormente para interacción social más que para fines académicos afirma Pérez (2023), mientras los docentes mostraron un nivel medio de competencias digitales, con necesidad de mayor capacitación en plataformas educativas. Además, se destacó la conciencia ética en la interacción digital, aunque se requiere reforzar el rol de docentes y padres para fomentar una ciudadanía digital responsable.

Existe una relación potencial entre el uso de las redes sociales y el aprendizaje cooperativo en los estudiantes, aunque esta relación no es uniforme en todas las áreas. (López, 2023). Se identificaron niveles diversos en el uso de las redes sociales y en las habilidades de colaboración, interdependencia positiva, responsabilidad individual y habilidades interpersonales. Algunos hallazgos señalan que, si bien los estudiantes utilizan aplicaciones como WhatsApp y Telegram para comunicarse, en los procesos de trabajo grupal no siempre se evidencia una distribución eficaz de responsabilidades, lo que puede afectar el desarrollo del aprendizaje cooperativo. Además, los análisis estadísticos sugieren que las redes sociales pueden tener un impacto positivo en la interdependencia y responsabilidades, fortaleciendo ciertas habilidades grupales y personales en los estudiantes.

Los resultados de la investigación de Peralta (2023) mostraron que el 35.6% de los estudiantes usan redes sociales casi siempre, mientras que el 43.8% prefería utilizarlas en su tiempo libre. Se identificó una correlación positiva entre el uso de redes sociales y el aprendizaje significativo. Además, se encontraron relaciones positivas entre el uso de Facebook, Twitter, y correo electrónico con dimensiones del aprendizaje, como adquisición de conocimientos previos y aplicación de estrategias.

Los resultados de la investigación de Centellas (2023) evidenciaron que Telegram favoreció un aprendizaje ubicuo y disruptivo, potenciando la autonomía, la interacción y la construcción colaborativa de conocimiento. Los datos cuantitativos mostraron altos niveles de satisfacción con la plataforma, mientras que el análisis cualitativo destacó la emergencia de comunidades de práctica donde los estudiantes negociaban significados lingüísticos y culturales. Se identificaron mejoras progresivas en las ediciones sucesivas, como la incorporación de grupos de conversación y ajustes en el diseño pedagógico-tecnológico. Las limitaciones incluyeron la brecha digital y la necesidad de mayor tutorización para garantizar la calidad del proceso.

Bonilla (2023) aborda de manera rigurosa el papel transformador de las redes sociales en los procesos educativos inclusivos, particularmente en contextos de personas con discapacidad intelectual. Las plataformas digitales no solo funcionan como canales de comunicación, sino como dispositivos pedagógicos estratégicos para fomentar la alfabetización mediática, la autonomía personal y la participación ciudadana.

Mamani (2023) evidenciaron que el uso desregulado de estas plataformas no solo afecta el bienestar psicológico y social del alumnado, sino que también incide en su salud física, particularmente en la funcionalidad visual. Asimismo, la investigación destaca la necesidad urgente de implementar políticas educativas integrales que promuevan la alfabetización digital responsable, el autocuidado en el uso de tecnologías y la formación docente en salud digital. Los centros educativos deben incorporar estrategias preventivas, como pausas activas, educación en higiene visual y programas de concienciación sobre el uso equilibrado de redes sociales, articulando esfuerzos entre familias, profesores y especialistas en salud.

Pearson (2023) concluye que las redes sociales digitales han dejado de ser consideradas como herramientas recreativas o "hobbies" en el ámbito educativo, con un potencial para construir relaciones significativas entre los actores educativos facilitando el acceso a información, el apoyo emocional y la participación.

Las redes sociales desempeñan un papel crucial como herramienta informativa y comunicativa en los procesos de búsqueda donde sobresalen plataformas como Instagram, Facebook y TikTok que demuestran que no son solo para entretenimiento, sino también para investigar características académicas, vida estudiantil, reputación institucional y oportunidades extracurriculares. (Borges, 2023).

El uso de plataformas como YouTube e Instagram, en combinación con clases sincrónicas y materiales didácticos digitales, no solo favorece el incremento de la participación estudiantil, sino que también mejora significativamente la composición corporal, la condición física y la percepción del nivel de actividad física. (Adasme Ossandón, 2024).

Nichols (2024) evidencia en su investigación que las redes sociales constituyen una herramienta estratégica de comunicación educativa que, cuando es utilizada de manera intencional, puede fortalecer la relación entre la escuela y la comunidad.

El estudio de Gudiño Zahinos (2024) demostró que plataformas como Facebook, Twitter, YouTube y WhatsApp fueron ampliamente utilizadas por estudiantes universitarios para evaluar exposiciones orales, destacando que esta modalidad favorece una retroalimentación más rica y colaborativa que la heteroevaluación tradicional. Además, se observó un incremento significativo en la autoeficacia de los estudiantes como evaluadores y una mejora en su percepción sobre la evaluación por pares.

Galián Peñalver (2024) evidencio que el aprendizaje informal mediante Instagram y otras plataformas, favorece la motivación, la autonomía y la creatividad del alumnado, mientras que el entorno formal de Google Classroom permitió estructurar y evaluar competencias lingüísticas de manera sistemática. Subraya que el uso combinado de redes sociales educativas potencia el aprendizaje significativo, la participación y la mejora en el rendimiento académico del alumnado.

Existe una interrelación significativa entre tecnologías digitales, multialfabetización y rendimiento escolar en la competencia comunicativa. (Reynoso, 2024). Los docentes percibieron que los estudiantes con mayor exposición a herramientas digitales mejoraron su expresión escrita y oral, destacando el impacto positivo de la tecnología.

Sanz-Martín et al. (2024) revela que existen cuatro perfiles estudiantiles según niveles de actividad física, consumo de alcohol, dieta mediterránea y ansiedad. Se identificó una asociación positiva entre consumo de alcohol y dieta mediterránea, mientras que la actividad física correlacionó negativamente con ansiedad y dieta. El cumplimiento de recomendaciones de actividad física fue predicho en un 12.6% por la dieta mediterránea, IMC y tiempo sedentario. Además, el 98% de los participantes usaba WhatsApp diariamente, con diferencias significativas por sexo en el uso de redes sociales. La inteligencia emocional mostró relaciones complejas: la claridad y reparación emocional fueron mayores en hombres, pero la atención emocional fue superior en mujeres.

Las redes sociales digitales influyen en la construcción de la subjetividad juvenil mediante dos dimensiones principales: riesgos y oportunidades. Por un lado, se identificó que la exposición íntima en perfiles digitales puede asociarse a situaciones de vulnerabilidad mediática. Por otro, las redes sociales funcionan como recursos para la autonomía, permitiendo a los jóvenes establecer conexiones con comunidades virtuales que validan sus intereses y estrategias identitarias. Los educadores sociales percibieron las redes como un territorio ambiguo, donde predominan enfoques normativos restrictivos, aunque reconocieron su potencial para ampliar redes de apoyo más allá del ámbito residencial. (Prola, 2024).

Pérez (2024), representa una contribución innovadora al campo de la educación digital, al integrar técnicas avanzadas de minería de datos y análisis de textos en contextos formativos universitarios. La investigación se centra en el uso pedagógico de Twitter, plataforma elegida por su naturaleza pública, brevedad comunicativa y alto potencial interactivo, como recurso para fomentar la participación estudiantil, analizar procesos de aprendizaje y extraer conocimiento significativo a través del tratamiento algorítmico de grandes volúmenes de datos generados en entornos sociales digitales.

El ciberbullying y las redes sociales no solo afecta el bienestar emocional del estudiantado, sino que también incide directamente en los procesos de aprendizaje. Las víctimas presentan dificultades de concentración, disminución del rendimiento académico y desmotivación hacia la participación en clase. Asimismo, el estudio destaca que muchos casos pasan desapercibidos por parte del profesorado debido a la naturaleza oculta y asincrónica de las agresiones digitales, lo que subraya la necesidad de desarrollar mecanismos de detección temprana y protocolos institucionales claros en el uso de estas plataformas. (Ruiz, 2024).

Parra Gómez (2024) revela en su estudio que las redes sociales digitales constituyen espacios pedagógicos informales donde se configura una pedagogía de la diferencia hacia la discapacidad, articulada desde la cultura propia del colectivo. Los relatos escritos y visuales compartidos por personas con discapacidad y sus familias en plataformas como Instagram, Facebook y Twitter/X permiten resignificar el cuerpo, desafiar estigmas, visibilizar narrativas de orgullo y promover una mirada afiliativa que transforma la percepción social de la diversidad.

La investigación desarrollada por Rojas (2024) muestra que el desarrollo de la literacidad crítica digital requiere no solo intervenciones pedagógicas contextualizadas, sino también una transformación estructural en las prácticas escolares, que promueva el pensamiento crítico, la investigación autónoma y el diálogo democrático en entornos digitales. Este estudio aporta evidencia empírica relevante para consolidar la literacidad crítica digital como campo emergente en la didáctica de las ciencias sociales, especialmente en contextos latinoamericanos.

Soriano (2025) en la investigación sobre la educación digital y entornos socioeducativos revela diferencias significativas en competencias digitales entre los grupos objeto de investigación, los docentes mostraron niveles superiores, mientras que estudiantes y padres presentaron brechas notorias, especialmente en entornos rurales. Se identificó un incremento progresivo en las habilidades digitales de los estudiantes conforme avanzaban en etapas educativas, mientras que los padres exhibieron disparidades sin tendencia clara.

Alessandra (2025) en su investigación muestra una prevalencia significativa del uso excesivo de smartphones entre los adolescentes del sur de Italia, especialmente en actividades como redes sociales, videojuegos y consumo multimedia. Se observó una correlación estadísticamente significativa entre el uso problemático del teléfono inteligente y niveles más bajos de bienestar emocional, reflejados en menores puntajes en dimensiones como nivel de vida, realización personal, relaciones interpersonales y seguridad futura. Asimismo, se identificó una relación positiva entre la adicción al smartphone y conductas de riesgo, particularmente el consumo de alcohol. Otro hallazgo relevante es el impacto del confinamiento pandémico en el aumento del tiempo de conexión diaria, exacerbando los síntomas de ansiedad, depresión y aislamiento social.

Cali (2025) en su estudio evidencia que existe un deterioro significativo en la salud socioemocional de los adolescentes, manifestado en la clasificación de un 36.2% de los participantes en la categoría de alto riesgo de depresión. La investigación identifica y jerarquiza los factores de riesgo predictivos en la etiología de la adicción al smartphone. La variable predictora más robusta resultó ser la interacción mediada por plataformas de redes sociales. Se observaron, asimismo, factores demográficos diferenciales, destacando que el riesgo se duplica en el segmento femenino y se acentúa en los adolescentes del segmento etario inferior. Un aspecto relevante para la práctica psicoeducativa es el hallazgo de que la metacognición del uso excesivo triplica el riesgo, lo que sugiere la necesidad de implementar estrategias de alfabetización digital y de bienestar centradas en la regulación conductual. Estos resultados proporcionan una base empírica sólida para el diseño de programas de intervención preventiva focalizados en el entorno escolar, con el objetivo de mitigar las comorbilidades conductuales y afectivas asociadas al uso desadaptativo de la tecnología.

Métodos

El objetivo de esta revisión bibliográfica en torno al uso de las redes sociales en el ámbito educativo se enfoca en identificar las tendencias predominantes en la implementación de estas plataformas, las convergencias, resultados reportados por otros estudios, así como las divergencias significativas en cuanto a enfoques, herramientas y los efectos observados en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Para la realización de este trabajo se siguió las orientaciones de la metodología PRISMA 2020 (Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses).

Criterios de elegibilidad

Para ser incluidos, los estudios debían enfocarse en analizar el uso de las redes sociales en educación, esto con el fin de recolectar información acerca de la utilidad que estas han tenido en la educación y de cómo se desarrollan actualmente. Se eligieron estudios en idioma español e inglés con acceso abierto al texto completo. El tipo de población, nivel de escolaridad, nivel académico no se consideraron como un criterio de exclusión o inclusión ya que el tema abarca todo el ámbito educativo. Se excluyeron los estudios: 1) con temáticas diferentes al ámbito educativo con el fin de garantizar la coherencia, 2) revisiones sistemáticas o bibliográficas, 3) artículos, para concentrarnos en tesis de investigación para obtener un análisis más profundo.

Fuentes de información

Para el rastreo de la información se establecieron descriptores en español e inglés con base al Tesauro de la Unesco en las bases de datos de Google Scholar , Columbia Academic Commons, Open Access Theses and Dissertations, ScholarWorks University of Arkansas, DoctaComplutense, Tesisenred.net, Repositorioinvestigare.pucmm.edu.do, RAI UAPA, ERIC, Dialnet, seleccionadas por su amplia cobertura de trabajos de investigación científicos, por el reconocimiento que tienen en la comunidad académica, los resultados se muestran en la figura 1. Los términos usados para la búsqueda se basaron en una combinación de los descriptores en inglés y en español que se muestran en la tabla 1, los resultados de este ejercicio se muestran en tabla 2.

Tabla 1. Descriptores para la búsqueda en bases de datos

Tabla 2. Ecuaciones para la búsqueda

Estrategia de búsqueda

Se buscaron tesis de los años entre 2021 y 2025, basadas en los términos de “redes sociales en la educación” a lo cual los resultados eran muy numerosos y dificultaba la forma de elección, luego se eliminó la preposición “en” para ajustar la búsqueda y hacer más reducido el número de resultados. En las páginas que tenían la posibilidad de agregar otros filtros, como área de estudio, se seleccionó: educación, ciencias sociales, psicología.

Proceso de selección

Los documentos que cumplían con los criterios prestablecidos y que estaban relacionados directamente a educación, se abrían para dar lectura al resumen, luego fueron descargados para ser analizados y estudiados.

Figura 1. Flujograma del proceso de selección de artículos (PRISMA, 2020)

Proceso de extracción de los datos

Para la extracción de los datos se utilizaron herramientas de automatización para recolección de información como QWEN, DeepSeek y Copilot para resumir los hallazgos y resultados obtenidos en las diferentes investigaciones revisadas.

Evaluación del riesgo de sesgo de los estudios

Para asegurar la reducción de sesgo de los estudios seleccionados, se llevó a cabo una revisión manual de los trabajos de investigación, se cuidó que fueran de base de datos indexadas reconocidas, se revisó la estructura de los trabajos, de modo que brindaran la certeza que se tratan de trabajos de alta calidad.

Resultados y Análisis

Tendencias Observadas

El análisis de las literaturas revisadas evidencia una evolución conceptual que trasciende el debate binario sobre la conveniencia de las redes sociales en educación, desplazándose hacia una comprensión más matizada de su naturaleza dual y de los factores que modulan su impacto. Una tendencia predominante es la disociación entre el potencial pedagógico y el uso predominantemente recreativo de las redes sociales digitales. Si bien existen evidencias sólidas de que las redes sociales pueden fomentar entornos de aprendizaje colaborativos, interactivos y accesibles (González Méndez, 2021), su implementación en contextos formales a menudo se caracteriza por un enfoque superficial que no aprovecha su capacidad para desarrollar competencias digitales críticas (Acosta, 2021; Gavidia, 2021). Esta brecha subraya la necesidad de intervenciones pedagógicas intencionadas y estructuradas para transitar de un uso espontáneo a uno con propósito educativo definido.

Concomitantemente, se consolida la noción del impacto de las redes sociales en el desarrollo estudiantil. Por un lado, se documentan beneficios significativos en dimensiones como la motivación, la comunicación asertiva, el aprendizaje colaborativo y la construcción de identidad positiva (Calua, 2021; Copaja, 2022; Peralta, 2023). Por otro lado, emerge con fuerza una línea de investigación que correlaciona el uso compulsivo con afectaciones en la autonomía del aprendizaje, la salud mental incluyendo ansiedad, depresión y baja autoestima, así también el rendimiento académico (Guerra, 2022; Mamani, 2023; Alessandra, 2025). Este doble filo destaca que el efecto neto no es inherente a la tecnología, sino que está mediado por variables contextuales y de uso.

En este sentido, la investigación identifica a los factores contextuales como moduladores críticos de la experiencia educativa digital. El clima familiar emerge como un predictor robusto, donde una dinámica familiar positiva, caracterizada por la comunicación abierta y la mediación parental, se correlaciona con un uso más autorregulado, responsable y orientado al aprendizaje (Gavidia, 2021; Zegarra Rodríguez, 2021). Paralelamente, el rol del docente se reconfigura como un agente mediador fundamental, cuya competencia digital y capacidad para diseñar entornos híbridos resultan determinantes para transformar las redes sociales en herramientas de empoderamiento y aprendizaje significativo (Copaja, 2022; Pérez, 2023).

Otra tendencia discernible es la especialización funcional de las plataformas, donde cada red social demuestra un perfil de efectividad pedagógica diferenciado. Instagram se posiciona como idónea para el desarrollo de literacidad visual y crítica, dada su naturaleza multimodal (Acosta, 2021); WhatsApp y Telegram optimizan la comunicación asertiva y el aprendizaje colaborativo síncrono y asíncrono (Calua, 2021; Centellas, 2023); mientras que Twitter (X) se erige como un laboratorio para el análisis de datos, la participación en discursos académicos y la minería de textos (Pérez, 2024). Esta diversificación exige una selección estratégica de la herramienta en función de los objetivos de aprendizaje.

Se observa una tendencia creciente hacia su integración en la comunicación institucional, el desarrollo profesional docente y la construcción de entornos colaborativos de aprendizaje. En el ámbito escolar, los directivos utilizan plataformas como Facebook, Instagram y WhatsApp para fortalecer el vínculo con las familias y mejorar el clima escolar (Nichols, 2024). En la educación superior, las redes sociales se emplean como estrategia académica para fomentar la autonomía, la participación y el aprendizaje significativo (Borges, 2023; Adasme Ossandón, 2024). Asimismo, en contextos internacionales, se destaca su potencial para el desarrollo profesional docente, especialmente en países con infraestructura tecnológica avanzada (Jacobsen, 2021). Estas tendencias reflejan una transformación estructural en las prácticas educativas, impulsada por la ubicuidad tecnológica y la cultura digital.

Finalmente, se observa un giro hacia la inclusión y el enfoque crítico. Crece el volumen de investigaciones dedicadas a cómo las redes sociales operan como herramientas de empoderamiento para poblaciones tradicionalmente marginadas, como personas con discapacidad, facilitando su visibilidad y participación social (Bonilla & Sánchez, 2022; Parra Gómez, 2024). A la par, se intensifica el llamado a la integración urgente de la alfabetización digital crítica en el currículo, para dotar al estudiantado de habilidades para discernir la desinformación, deconstruir ideologías y navegar los riesgos del ecosistema digital, desde el ciberacoso hasta la mercantilización de la educación (Rojas, 2024; Ruiz, 2024). En conjunto, estas tendencias delinean un campo de estudio maduro que reclama políticas educativas holísticas, formación docente especializada y diseños pedagógicos que maximicen las oportunidades mientras mitigan sistemáticamente los riesgos.

Convergencias Observadas

El análisis reciente de los estudios anteriores revela un consenso significativo en torno a la naturaleza dialéctica de las redes sociales en el ámbito educativo. Una de las convergencias más sólidas reside en conceptualizar estas plataformas no como herramientas neutrales, sino como medios sociotecnológicos de doble filo. Por un lado, se documenta de forma consistente su potencial para democratizar el acceso al conocimiento, fomentar el aprendizaje colaborativo y desarrollar competencias comunicativas y digitales (Calua, 2021; Macías & García, 2022; Centellas, 2023). Por otro lado, con igual vigor empírico, se alerta sobre sus riesgos inherentes, que incluyen la afectación de la autonomía del aprendizaje, la baja del bienestar socioemocional y la potenciación de dinámicas de ciberacoso (Guerra, 2022; Mamani, 2023; Ruiz, 2024). Esta dualidad no es contingente, sino estructural, emergiendo de la propia arquitectura de las plataformas, lo que obliga a una mirada crítica que trascienda visiones binarias de aprobación o rechazo.

Otra convergencia fundamental identifica al contexto ecológico del estudiante como el modulador primario del impacto educativo de las redes sociales. La investigación es unánime al señalar que el efecto final no está determinado por la mera exposición a la tecnología, sino por la calidad de la mediación adulta y el clima socioafectivo en el que se inserta su uso. Estudios como los de Gavidia (2021) y Zegarra Rodríguez (2021) establecen una correlación robusta entre un clima familiar positivo caracterizado por la comunicación abierta, el acompañamiento y la regulación afectiva, así un uso más autorregulado, responsable y proclive a fines académicos. De forma paralela, señala que la capacidad de agencia del docente es un factor determinante; su competencia para diseñar intervenciones pedagógicas estructuradas, como las propuestas por Acosta (2021) y Copaja (2022), es lo que permite transitar de un uso recreativo y potencialmente adictivo a uno crítico, creativo y significativo.

En las redes sociales se valora positivamente la capacidad que tienen para generar espacios de comunicación horizontal, fomentar el trabajo colaborativo y promover el aprendizaje autónomo (Medina Mondragón, 2022; Jacobsen, 2021). Además, se coincide en que las redes sociales permiten una mayor personalización del aprendizaje, al facilitar el acceso a recursos educativos, la expresión de ideas y la participación del estudiantado (Borges, 2023; Pearson, 2023). En el caso de los directivos escolares, se destaca su rol como agentes comunicadores que modelan comportamientos y valores institucionales mediante publicaciones estratégicas (Nichols, 2024). Esta convergencia evidencia que, más allá de su función informativa, las redes sociales se configuran como entornos formativos que potencian la dimensión socioeducativa del aprendizaje.

Finalmente, se observa una clara convergencia en la urgente necesidad de una alfabetización digital crítica como competencia transversal fundamental para el siglo XXI. Los hallazgos de Rojas (2024) en el ámbito de la literacidad histórica, los de Acosta (2021) en la deconstrucción de estereotipos de género y los de Ruiz (2024) sobre la prevención del ciberacoso, apuntan en la misma dirección: el problema ya no reside en el acceso a la tecnología, sino en la falta de habilidades para navegar, evaluar y crear en entornos digitales de forma ética y segura. En conjunto estas investigaciones sugieren la integración curricular de programas que fomenten la autorregulación, el pensamiento crítico frente a la desinformación y la construcción de una identidad digital responsable, posicionando a la escuela como el contrapeso esencial a las lógicas comerciales que predominan en el ecosistema de las redes sociales.

Divergencias Observadas

Junto a las convergencias, el análisis revela también tensiones significativas que trazan la complejidad de este campo. Una de las divergencias más notorias reside en la conceptualización de que los estudiantes son capaces de tomar un rol activo y autónomo en su propio aprendizaje frente a estas plataformas. Mientras un sector de la literatura retrata a los estudiantes en una posición predominantemente vulnerable, susceptible a la adicción, la comparación social negativa y la manipulación de algoritmos que erosionan su autonomía (Guerra, 2022; Alessandra, 2025), otra línea de investigación enfatiza su capacidad de agencia crítica y empoderamiento. Estudios como los de Acosta (2021) y Parra Gómez (2024) ilustran cómo, mediante intervenciones pedagógicas adecuadas, los estudiantes pueden deconstruir narrativas hegemónicas, resignificar su identidad y utilizar las redes como herramientas de activismo y autoexpresión positiva, incluso en contextos de discapacidad. Esta tensión entre el sujeto pasivo-receptor y el sujeto activo-productor de significado marca una fractura teórica fundamental.

Se identifican divergencias significativas en torno a los riesgos, percepciones y condiciones de uso de las redes sociales en educación. Mientras algunos estudios destacan su potencial transformador, otros advierten sobre los peligros asociados a su uso indiscriminado, como la distracción, la superficialidad en las relaciones, la exposición a contenidos nocivos y el debilitamiento de la comunicación presencial (Pearson, 2023; Medina Mondragón, 2022). Asimismo, se evidencian diferencias contextuales, los docentes en formación enfrentan barreras culturales e institucionales para integrar redes sociales en su desarrollo profesional (Jacobsen, 2021). En el ámbito escolar, persiste una brecha entre la percepción positiva de los padres y la cautela de los directivos respecto al impacto de las redes en la reputación institucional (Nichols, 2024). Estas divergencias subrayan la necesidad de establecer marcos éticos, normativos y pedagógicos que orienten su uso responsable y contextualizado en los entornos educativos.

Otra divergencia sustantiva se observa en los hallazgos sobre la relación causal entre el uso de redes sociales y el rendimiento académico. Existen posturas aparentemente contrapuestas que la literatura no logra conciliar de manera definitiva. Por un lado, investigaciones como las de Saucedo Vega (2021) y Mamani (2023) establecen correlaciones negativas robustas, vinculando el uso intensivo y no regulado con el deterioro del desempeño académico, la concentración y la gestión del tiempo. Por otro lado, estudios como los de Peralta (2023) y Galián Peñalver (2024) reportan correlaciones positivas entre el uso específico de ciertas plataformas (Facebook, Twitter, Instagram) y dimensiones del aprendizaje significativo, la motivación y la adquisición de competencias lingüísticas. Esta disparidad sugiere que la variable crítica no es el tiempo de uso en abstracto, sino la calidad, el propósito y el contexto pedagógico que enmarca la interacción, un factor que no siempre es desagregado en los análisis.

Finalmente, persiste una divergencia en el enfoque de investigación y la valoración del potencial pedagógico. Una corriente, a menudo asociada a perspectivas psicológicas y de salud mental, se centra predominantemente en los efectos a nivel individual, como la autoestima, la ansiedad y las patologías conductuales como la adicción (Guillén & Rosendo, 2022; Cali, 2025). En contraste, una línea de investigación con raíces en la sociología de la educación y los estudios culturales prioriza el análisis a nivel macroestructural, examinando cómo las redes sociales reconfiguran subjetividades, reproducen o desafían desigualdades, y actúan como dispositivos de control o espacios de pedagogía crítica (Martínez, 2021; Prola, 2024; Rojas, 2024). Mientras la primera busca estrategias de regulación y protección, la segunda aboga por la integración transformadora y la apropiación crítica. Esta divergencia no es meramente metodológica, sino que refleja posturas ontológicas distintas sobre el papel de la tecnología en la sociedad y, consecuentemente, en la educación.

Conclusiones

La revisión bibliográfica realizada revela que las redes sociales han adquirido un papel central, aunque no exento de controversias debido a los diferentes puntos de vistas que se sienten sobre estas, en los procesos de transformación educativa contemporáneos. Es indiscutible que su potencial para dinamizar las interacciones, democratizar el acceso a la información y favorecer el aprendizaje colaborativo ha permitido replantear los límites que trascienden a las aulas y las formas de participación en las comunidades escolares. La integración de estas plataformas promueve la construcción colectiva del conocimiento, eleva la motivación y genera nuevas oportunidades para el ejercicio de la autonomía y la agencia estudiantil, particularmente cuando el diseño pedagógico y la mediación docente están orientados hacia la inclusión y el desarrollo de competencias críticas.

No obstante, los hallazgos también subrayan la existencia de importantes dilemas, por un lado, emergen desafíos asociados a las brechas digitales, la insuficiente formación docente y los riesgos psicosociales, tales como la adicción, la ansiedad y la vulnerabilidad ante dinámicas de exposición y control que pueden afectar el bienestar y la salud integral del estudiantado. Además, la influencia de variables contextuales que marcan diferencias sustantivas en las oportunidades reales de aprovechamiento pedagógico de las redes, dejando al descubierto prácticas de desigualdad y exclusión.

Por otro lado, resulta relevante señalar que el potencial educativo de las redes sociales no es intrínseco a la plataforma, sino que depende del enfoque pedagógico, las estrategias de mediación, la intencionalidad didáctica y la capacidad reflexiva de los agentes escolares para aprovechar sus usos. El análisis evidencia la necesidad de avanzar hacia propuestas formativas integrales que prioricen la alfabetización mediática, la ciudadanía digital responsable y la promoción de la salud psicosocial, articulando esfuerzos entre familia, escuela y comunidad. Asimismo, el valor de enfoques metodológicos mixtos adquiere especial protagonismo para capturar la complejidad de los procesos y visualizar tanto los impactos medibles como las dimensiones de identidad, emocionales y culturales que emergen en los entornos digitales.

Las redes sociales, lejos de constituir herramientas neutras o unidimensionales, representan escenarios polisémicos cuya apropiación educativa requiere no solo de visión innovadora y capacidad adaptativa, sino también del reconocimiento ético de los riesgos y de la urgencia de reducir las brechas estructurales. Solo así será posible transitar hacia prácticas pedagógicas más inclusivas, críticas, creativas y socialmente comprometidas, capaces de responder a las demandas y desafíos de la educación en la era digital.

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