Revista Científica Ciencia y Descubrimiento, Periodicidad: Trimestral, Volumen: 4, Número: 3, Año: 2026 (julio - septiembre)
ISSN 3073-1232 - https://doi.org/10.63816/aqzc7r88 - https://cienciaydescubrimiento.com
Recibido: 05/05/2026
Aceptado: 27/07/2026
Publicado: 16/08/2026
Autor:
María Blanco de Olmos.
Correo: blancom1868@gmail.com
https://orcid.org/0009-0006-2964-9817
Universidad Nacional del Turismo
Punto Fijo – Falcón - Venezuela
Glaritza del Carmen Zarraga.
Correo: Glaritzazarraga1203@gmail.com
https://orcid.org/0009-0004-0562-9745
Universidad Nacional del Turismo
Punto Fijo – Falcón – Venezuela
Luciolim Adelmary, Alvarez Quintero.
Correo: luciolimalvarezz@gmail.com
https://orcid.org/0009-0001-9890-7457
Universidad Nacional del Turismo
Punto Fijo – Falcón - Venezuela
La planificación de experiencias turísticas constituye un proceso formativo que integra conocimientos, emociones, relaciones y aprendizajes vinculados con el futuro ejercicio profesional. El objetivo de esta investigación fue interpretar los significados vividos en la planificación de experiencias turísticas por estudiantes de Gestión Turística de la Universidad Nacional del Turismo (UNATUR), Núcleo Hotel Escuela Paraguaná. Se desarrolló bajo el paradigma interpretativo, con enfoque cualitativo y diseño fenomenológico hermenéutico. Participaron ocho estudiantes del trayecto III, seleccionados mediante muestreo intencional. La información se obtuvo mediante entrevistas en profundidad, observación cercana, diarios vivenciales y grupo focal. El análisis contempló lectura fenomenológica, codificación abierta y axial e interpretación de los significados emergentes. Los resultados permitieron identificar ocho categorías: ansiedad creativa y control situado, corporalidad de la planificación, construcción del turista imaginado, puente entre lo empírico y lo académico, tejido vincular, identidad profesional emergente, planificación inclusiva y accesible, y dimensión espiritual y patrimonial. Se concluye que planificar experiencias turísticas trasciende el dominio técnico y constituye una experiencia formativa mediante la cual los estudiantes articulan saberes previos y académicos, afrontan la incertidumbre, fortalecen vínculos y construyen progresivamente su identidad profesional. Asimismo, la accesibilidad, el patrimonio y el territorio adquieren relevancia como componentes éticos y sociales de la formación turística.
Palabras clave: Planificación turística; Experiencia vivida; Formación turística; Fenomenología; Identidad profesional; Aprendizaje experiencial.
Tourism experience planning constitutes a formative process that integrates knowledge, emotions, relationships, and learning associated with future professional practice. This study aimed to interpret the lived meanings associated with tourism experience planning among Tourism Management students at the National University of Tourism (UNATUR), Hotel Escuela Paraguaná Campus. The study was conducted within an interpretive paradigm, using a qualitative approach and a hermeneutic phenomenological design. Eight third-stage students participated and were selected through purposive sampling. Data were collected through in-depth interviews, close observation, experiential diaries, and a focus group. The analysis involved phenomenological reading, open and axial coding, and interpretation of emerging meanings. Eight categories were identified: creative anxiety and situated control, embodiment of planning, construction of the imagined tourist, bridging experiential and academic knowledge, relational fabric, emerging professional identity, inclusive and accessible planning, and the spiritual and heritage dimension. The findings indicate that tourism experience planning goes beyond technical expertise and constitutes a formative experience through which students integrate prior and academic knowledge, cope with uncertainty, strengthen interpersonal relationships, and progressively construct their professional identity. Furthermore, accessibility, heritage, and territory emerge as relevant ethical and social components of tourism education.
Keywords: Tourism planning; Lived experience; Tourism education; Phenomenology; Professional identity; Experiential learning.
El turismo contemporáneo ha evolucionado desde una visión centrada en la prestación de servicios hacia la generación de experiencias significativas; estas integran componentes emocionales, sensoriales, relacionales y contextuales que intervienen en la relación del visitante con el destino (Hosany et al., 2022). En consecuencia, planificar turismo implica anticipar necesidades y diseñar experiencias vinculadas con las características sociales, culturales y territoriales del lugar.
Esta transformación exige profesionales capaces de combinar conocimientos técnicos con creatividad, empatía, comunicación y resolución de problemas; en la formación turística, el aprendizaje experiencial fortalece la participación y vincula al estudiante con situaciones propias del ejercicio profesional (Hormazábal et al., 2022). Asimismo, el aprendizaje experiencial asociado al pensamiento de diseño favorece competencias como creatividad, colaboración, toma de decisiones y empatía (Çakmak et al., 2023).
En la Universidad Nacional del Turismo (UNATUR), Núcleo Hotel Escuela Paraguaná, los estudiantes de Gestión Turística participan en la planificación de rutas y experiencias relacionadas con las potencialidades del territorio. Una particularidad de este proceso es que diseñan pensando en un visitante que aún no está presente, por lo que el turista imaginado se convierte en referente para anticipar necesidades y orientar decisiones.
Comprender este proceso requiere analizar no solo qué aprenden los estudiantes, sino también qué significa para ellos planificar; durante esta experiencia intervienen emociones, incertidumbres, relaciones y expectativas que pueden transformar su percepción de la profesión. En este sentido, la identidad profesional se relaciona con el compromiso con el aprendizaje y la autoeficacia académica de los estudiantes de turismo (Chen et al., 2024).
La planificación turística posee además una dimensión ética e inclusiva; las barreras físicas, comunicacionales y actitudinales continúan condicionando la participación de personas con discapacidad, por lo que la accesibilidad debe incorporarse desde el diseño de las experiencias (Ali, 2023). Esto demanda profesionales capaces de reconocer la diversidad y generar respuestas ajustadas a las necesidades de los visitantes.
Aunque la literatura ha estudiado la satisfacción, memorabilidad y cocreación de experiencias desde la perspectiva del visitante (Liang, 2022; Hosany et al., 2022), existe menor atención sobre la experiencia de quien aprende a planificarlas. En este proceso convergen saberes previos, formación académica, relaciones interpersonales, emociones y expectativas profesionales, dimensiones relevantes para comprender cómo el estudiante atribuye significado a la planificación turística.
Ante esta brecha, el estudio tiene como propósito interpretar los significados vividos en la planificación de experiencias turísticas por estudiantes de Gestión Turística de la UNATUR, Núcleo Hotel Escuela Paraguaná. Desde una perspectiva fenomenológica hermenéutica, se analizan sus emociones, relaciones, aprendizajes y proyecciones profesionales, desplazando la mirada desde quien recibe la experiencia hacia quien aprende a diseñarla.
Turismo experiencial y construcción de experiencias significativas
La evolución del turismo ha desplazado progresivamente la atención desde la prestación de servicios hacia la creación de experiencias capaces de generar significados para el visitante. En esta perspectiva, la experiencia turística comprende componentes cognitivos, emocionales, sensoriales y relacionales que se producen mediante la interacción entre las personas, el destino y las situaciones vividas. Hosany et al. (2022), al revisar la literatura sobre experiencias turísticas memorables, advierten que este campo requiere ampliar su comprensión más allá de los resultados positivos y considerar las diferentes condiciones que intervienen en la construcción de la experiencia.
Esta concepción coincide con el planteamiento asumido originalmente en la investigación, donde la experiencia turística es entendida como una vivencia que trasciende la prestación convencional del servicio. El documento sostiene que el visitante busca participar y establecer conexiones con aquello que encuentra fuera de su cotidianidad, situando al planificador ante la necesidad de anticipar emociones y organizar recursos que hagan posible esa experiencia. Desde esta mirada, planificar turismo implica imaginar anticipadamente el encuentro entre el visitante, el territorio y quienes participan en la actividad turística.
Aprendizaje experiencial en la formación turística
La formación de profesionales del turismo demanda una estrecha relación entre conocimiento académico y experiencia práctica; el principio de aprender haciendo, presente en la concepción pedagógica del documento original, permite entender el aprendizaje como un proceso en el cual la experiencia adquiere sentido mediante la acción y la reflexión. En el caso estudiado, esta relación resulta especialmente importante porque los participantes poseen conocimientos construidos previamente en actividades como gastronomía, guiatura y atención al visitante, que posteriormente son enriquecidos mediante herramientas académicas de planificación.
La evidencia reciente respalda esta orientación, por su parte, Doğantan (2023) encontró que el aprendizaje experiencial aplicado a estudiantes de turismo mediante design thinking favoreció el pensamiento creativo, la comunicación, el trabajo colaborativo, la toma de decisiones y la empatía. La investigación también muestra que aprender mediante la acción permite vincular la experiencia educativa con competencias necesarias para el futuro desempeño profesional. En consecuencia, la práctica no constituye solamente un espacio para aplicar conocimientos previamente adquiridos, sino un escenario desde el cual el estudiante interpreta, cuestiona y reconstruye aquello que sabe.
Epistemología robinsoniana y aprender haciendo
La formación turística desarrollada en la UNATUR encuentra también sustento en la concepción educativa de Simón Rodríguez, para quien el aprendizaje adquiere sentido cuando se vincula con la acción, el trabajo y la realidad concreta del sujeto. Desde esta perspectiva, aprender implica intervenir, reflexionar y construir conocimiento a partir de la experiencia situada. En el contexto de la formación turística, esta mirada permite comprender la planificación no únicamente como una técnica, sino como una práctica vinculada con el territorio, la comunidad y las necesidades reales de quienes participan en la actividad turística.
La perspectiva robinsoniana se articula con el aprendizaje experiencial al reconocer que el conocimiento se fortalece cuando la teoría dialoga con la práctica; en el Núcleo Hotel Escuela Paraguaná, esta relación se expresa en estudiantes que llegan con saberes construidos previamente en el sector turístico y los integran posteriormente con herramientas académicas de planificación. De esta manera, la formación profesional se convierte en un proceso de resignificación de la experiencia, fortaleciendo una visión crítica, situada y socialmente comprometida del turismo.
El puente entre el saber empírico y el conocimiento académico
La relación entre experiencia y conocimiento adquiere una particular relevancia en estudiantes que ingresan a la universidad con trayectoria previa en el sector turístico; la formación profesional puede convertirse entonces en un proceso de resignificación de saberes: aquello que anteriormente se realizaba mediante experiencia, intuición o tradición adquiere nuevas posibilidades al relacionarse con conceptos, procedimientos y criterios técnicos. El conocimiento académico no necesariamente sustituye al saber empírico, sino que puede proporcionar herramientas para interpretarlo, sistematizarlo y proyectarlo hacia nuevas situaciones profesionales.
Esta relación aparece con claridad en los hallazgos originales bajo la categoría “puente entre lo empírico y lo académico”; los participantes reconocieron conocimientos adquiridos en el trabajo y en experiencias familiares, mientras que la formación universitaria les proporcionó terminología técnica, metodologías de planificación y criterios de accesibilidad. Como resultado, expresaron sentirse mejor preparados para integrar teoría y práctica y comunicarse profesionalmente con mayor propiedad. Este tránsito constituye uno de los componentes esenciales para interpretar los significados que adquiere la planificación durante la formación turística.
Planificación turística como experiencia vivida
Planificar una experiencia turística supone tomar decisiones sobre espacios, tiempos, recursos y actividades, pero también anticipar acontecimientos que todavía no han sucedido. Desde la perspectiva adoptada en esta investigación, interesa particularmente comprender cómo esa anticipación es experimentada por quien planifica. La planificación deja así de observarse únicamente como procedimiento técnico para ser comprendida como una experiencia humana, atravesada por expectativas, incertidumbres, relaciones, emociones y percepciones acerca de las propias capacidades.
Los resultados contenidos en el documento muestran precisamente esa complejidad; los estudiantes no solamente piensan la experiencia que diseñan, sino que la viven anticipadamente mediante preocupaciones, expectativas, cansancio, satisfacción y preparación frente a situaciones inesperadas. La planificación adquiere entonces una dimensión cognitiva y emocional simultánea: mientras se organizan las condiciones objetivas de una futura experiencia turística, también se construyen significados acerca del visitante, del territorio, de los compañeros y de sí mismos como profesionales.
El turista imaginado y la construcción anticipada del encuentro
Una particularidad significativa de la planificación turística consiste en diseñar para una persona que, durante buena parte del proceso, se encuentra ausente; el planificador construye una representación anticipada del visitante considerando sus posibles intereses, necesidades, comportamientos y expectativas. Esta representación influye en las decisiones relacionadas con actividades, servicios, accesibilidad, comunicación y características de la experiencia que se pretende ofrecer.
En los relatos analizados en la investigación, esta situación dio origen a la categoría “construcción del turista imaginado”; los estudiantes anticipaban características del visitante, manifestaban curiosidad respecto de su procedencia y cultura e incluso expresaban incertidumbre frente a la posibilidad de rechazo. Paralelamente, aparecía el deseo de establecer una relación empática y conseguir que el turista valorara el esfuerzo realizado durante la planificación. El turista se convierte así en una figura ausente pero simbólicamente presente que orienta decisiones y moviliza emociones antes de producirse el encuentro real.
Identidad profesional del estudiante de turismo
La identidad profesional se construye progresivamente mediante las experiencias académicas, sociales y prácticas que permiten al estudiante comprender qué significa pertenecer a determinada profesión. Chen et al. (2024) la conciben como un proceso dinámico relacionado con la cognición, la valoración y las emociones que los estudiantes desarrollan respecto de su campo profesional. Su investigación con estudiantes universitarios de turismo encontró relaciones entre identidad profesional, compromiso con el aprendizaje, autoeficacia académica y apoyo universitario.
En el estudio, esta construcción aparece vinculada directamente con la experiencia de planificar; el documento identifica una “identidad profesional emergente” caracterizada por la satisfacción derivada del logro, la percepción de competencia y el progresivo reconocimiento de sí mismos como profesionales en formación. Por ello, planificar no representa exclusivamente aprender una competencia técnica; constituye también una experiencia mediante la cual el estudiante comienza a imaginar quién puede llegar a ser dentro del campo turístico.
Accesibilidad e inclusión en la experiencia turística
La accesibilidad constituye una dimensión necesaria para comprender el turismo desde una perspectiva centrada en las personas; las barreras físicas, comunicacionales, tecnológicas y actitudinales pueden limitar la posibilidad de participar plenamente en una experiencia turística. Investigaciones recientes evidencian que las personas con discapacidad continúan encontrando obstáculos que condicionan sus decisiones y posibilidades de viajar, lo que plantea la necesidad de incorporar la accesibilidad desde las primeras etapas del diseño turístico y no únicamente como adaptación posterior.
Esta perspectiva adquiere especial relevancia para la formación del futuro planificador; pensar anticipadamente en la diversidad de quienes pueden participar en una experiencia implica reconocer distintas formas de movilidad, comunicación e interacción con el entorno. La investigación contemporánea también señala que las tecnologías pueden contribuir a incrementar la igualdad de acceso, aunque persisten diferencias importantes en la accesibilidad de la información turística digital. En consecuencia, la planificación inclusiva puede comprenderse como una competencia profesional y, simultáneamente, como una responsabilidad ética frente a la diversidad humana.
Territorio, patrimonio y dimensión humana de la planificación
La planificación turística adquiere significado dentro de un territorio concreto; el Núcleo Hotel Escuela Paraguaná se encuentra en una región caracterizada por su actividad turística y por la presencia de recursos naturales y culturales que forman parte de las experiencias diseñadas por los estudiantes. Desde esta perspectiva, el territorio no constituye solamente el escenario físico donde ocurre el turismo; representa un espacio social y cultural cargado de memorias, prácticas, conocimientos y formas particulares de relación con la comunidad.
La propia investigación muestra que la experiencia de planificación llega a incorporar componentes vinculados con espiritualidad, patrimonio, memoria ancestral y compromiso comunitario. Los hallazgos integran estas dimensiones con la ansiedad creativa, la corporalidad, el turista imaginado, el aprendizaje, las relaciones y la identidad profesional. Por tanto, formar profesionales del turismo desde una perspectiva situada supone favorecer una comprensión del territorio que permita diseñar experiencias sin desvincularlas de las comunidades y significados culturales que les otorgan sentido.
Los fundamentos revisados permiten comprender la planificación de experiencias turísticas como un fenómeno multidimensional; en ella convergen el turismo experiencial, el aprender haciendo, la articulación entre saber empírico y académico, la representación del turista imaginado, la identidad profesional, la accesibilidad y el vínculo con el territorio. Esta perspectiva coincide con la estructura experiencial identificada en el estudio original y permite interpretar la planificación no únicamente como una competencia técnica, sino como una experiencia formativa mediante la cual los estudiantes construyen conocimientos, relaciones y significados acerca de sí mismos y de su futura práctica profesional.
La investigación se desarrolló desde el paradigma interpretativo y un enfoque cualitativo, debido a que estuvo orientada a comprender los significados construidos por los estudiantes a partir de su experiencia de planificación turística, sin pretender establecer relaciones causales ni generalizar los resultados. Se adoptó la fenomenología hermenéutica, centrada en comprender la experiencia tal como es vivida e interpretada por quienes participan en ella. Esta perspectiva resulta pertinente cuando el interés investigativo se dirige hacia experiencias educativas complejas, subjetivas y situadas, donde los significados emergen de la relación entre participantes, contexto e interpretación (Alhazmi & Kaufmann, 2022; Camacho Marín, 2026). El documento original fundamentó esta decisión en la fenomenología de la práctica de van Manen, orientando la indagación hacia cómo los estudiantes sienten, se relacionan y se proyectan profesionalmente mientras planifican experiencias turísticas.
El estudio se configuró además como un estudio de caso instrumental, delimitado al Núcleo Hotel Escuela Paraguaná de la Universidad Nacional del Turismo (UNATUR). El caso permitió examinar en profundidad el fenómeno dentro de un contexto formativo particular, caracterizado por la planificación de experiencias dirigidas hacia un turista imaginado, sin la presencia permanente de huéspedes reales. Esta delimitación contextual permitió concentrar el análisis en los significados atribuidos al proceso de imaginar, diseñar y organizar experiencias turísticas.
La investigación se desarrolló en el Núcleo Hotel Escuela Paraguaná, estado Falcón, Venezuela, sede de la UNATUR, en un territorio caracterizado por su dinámica turística y riqueza patrimonial natural y cultural. Participaron ocho estudiantes del trayecto III del Programa Nacional de Formación en Turismo, seleccionados mediante muestreo intencional. Los criterios establecidos fueron: haber cursado asignaturas relacionadas con planificación turística, haber participado en proyectos durante 2026 y manifestar disposición voluntaria para compartir sus experiencias. La selección respondió a la necesidad de incorporar participantes que hubieran experimentado directamente el fenómeno y pudieran aportar narraciones suficientemente ricas para su interpretación fenomenológica.
La producción del material se realizó mediante entrevistas en profundidad, observación cercana, diarios vivenciales y un grupo focal, favoreciendo la aproximación al fenómeno desde diferentes expresiones de la experiencia. Se realizaron ocho entrevistas fenomenológicas mediante una pregunta generadora y un guion flexible; estas fueron grabadas, previo consentimiento, y posteriormente transcritas de forma literal. La observación cercana comprendió al menos cuatro sesiones de planificación, registrándose en diario de campo interacciones, gestos, silencios y características del ambiente. Los diarios vivenciales permitieron recoger situaciones, pensamientos y emociones experimentados por los estudiantes después de jornadas significativas.
El grupo focal complementó estas fuentes mediante una actividad en la que los participantes representaron colectivamente el recorrido planificado y posteriormente dialogaron sobre dicha representación. Este procedimiento permitió recuperar significados compartidos, coincidencias y contrastes entre las experiencias individuales. La combinación de distintas fuentes permitió aproximarse tanto a aquello que los participantes expresaban verbalmente como a dimensiones relacionales, emocionales y corporales presentes durante la planificación.
El análisis se realizó de manera artesanal, sin software especializado, manteniendo contacto directo con las narraciones de los participantes; el corpus estuvo conformado por las transcripciones literales de las ocho entrevistas, las notas de campo y los diarios vivenciales. Inicialmente se efectuaron múltiples lecturas del material para reconocer el tono emocional, las imágenes recurrentes, metáforas y tensiones presentes en los relatos. Este procedimiento resulta coherente con la investigación fenomenológica, en la que el análisis requiere una aproximación reflexiva a las experiencias y a los significados que los participantes construyen sobre ellas (Alhazmi & Kaufmann, 2022).
Posteriormente se desarrollaron procesos de codificación abierta y axial; en la primera fase, las transcripciones fueron descompuestas en unidades de significado, asignándoles códigos descriptivos e in vivo derivados de las expresiones de los participantes. El análisis se realizó línea por línea en los fragmentos de mayor densidad experiencial, identificando emociones, acciones, metáforas y expresiones recurrentes. En la codificación axial, los códigos fueron relacionados y agrupados en categorías y subcategorías de mayor nivel interpretativo. El análisis temático constituye una estrategia válida para reconocer patrones de significado en materiales cualitativos siempre que exista coherencia entre las decisiones analíticas, los fundamentos epistemológicos y los objetivos de la investigación (Ozuem et al., 2022; Braun & Clarke, 2022).
Asimismo, las categorías fueron sometidas a un proceso de interpretación fenomenológica, pasando de la organización inicial de los datos hacia la construcción de temas esenciales mediante escritura reflexiva. El procedimiento permitió conservar las ocho categorías originales del estudio: ansiedad creativa y control situado, corporalidad de la planificación, construcción del turista imaginado, puente entre lo empírico y lo académico, tejido vincular, identidad profesional emergente, planificación inclusiva y accesible, y dimensión espiritual y patrimonial. La literatura metodológica reciente reconoce precisamente la compatibilidad entre fenomenología y análisis temático cuando el procedimiento analítico mantiene la atención sobre el contexto y la construcción de significados (Ozuem et al., 2022).
El rigor se fortaleció mediante la convergencia de entrevistas, observaciones, diarios vivenciales y grupo focal, contrastando las diferentes expresiones del fenómeno antes de construir los temas interpretativos. Asimismo, las transcripciones literales preservaron las voces de los participantes, mientras que las lecturas reiteradas, los códigos in vivo y la escritura reflexiva permitieron mantener proximidad con el material experiencial. En investigación cualitativa, la reflexividad, la claridad de los criterios de selección, la transparencia del proceso analítico y la utilización complementaria de fuentes constituyen procedimientos relevantes para fortalecer la consistencia de las interpretaciones (Lamba et al., 2022).
La investigación respetó los principios de respeto, beneficencia, justicia y confidencialidad; los participantes otorgaron su consentimiento informado antes de las entrevistas y grabaciones; el material fue resguardado de manera segura y las identidades se protegieron mediante los códigos I1 a I8. Asimismo, se contempló la devolución de los resultados a la comunidad académica del Núcleo Hotel Escuela Paraguaná.
El análisis integró las transcripciones literales de ocho entrevistas fenomenológicas, las notas de campo obtenidas durante las sesiones de planificación y los diarios vivenciales de los participantes. La lectura holística inicial mostró una experiencia atravesada por ansiedad, satisfacción, temores corporales, vínculos solidarios y descubrimientos relacionados con la identidad profesional. Posteriormente, la codificación abierta permitió identificar unidades de significado y códigos in vivo, mientras que la codificación axial permitió establecer relaciones entre ellos y organizarlos en categorías y subcategorías.
Como resultado de este proceso se construyeron ocho categorías centrales: ansiedad creativa y control situado, corporalidad de la planificación, construcción del turista imaginado, puente entre lo empírico y lo académico, tejido vincular, identidad profesional emergente, planificación inclusiva y accesible, y dimensión espiritual y patrimonial. Estas categorías no operaron de forma independiente; conformaron una estructura interrelacionada de significados mediante la cual los estudiantes interpretaron la experiencia de planificar turismo.
|
Categoría emergente |
Subcategorías principales |
Significado fenomenológico |
|
Ansiedad creativa y control situado |
Ansiedad anticipatoria; contingencia; resolución adaptativa |
Planificar supone anticipar lo inesperado y confiar en la capacidad de responder |
|
Corporalidad de la planificación |
Miedo; cansancio; sensaciones; disfrute |
La planificación se experimenta también desde el cuerpo |
|
Construcción del turista imaginado |
Anticipación del visitante; regulación emocional; empatía |
El turista está simbólicamente presente antes del encuentro |
|
Puente entre lo empírico y lo académico |
Saberes previos; herramientas formales; capacitación |
La formación resignifica conocimientos construidos desde la experiencia |
|
Tejido vincular |
Trabajo solidario; roles flexibles; confianza |
El equipo funciona como soporte operativo y emocional |
|
Identidad profesional emergente |
Gratificación; reconocimiento profesional; proyección |
Planificar permite comenzar a reconocerse como profesional |
|
Planificación inclusiva y accesible |
Barreras; accesibilidad; activismo |
Diseñar para todos adquiere un significado ético y social |
|
Dimensión espiritual y patrimonial |
Trascendencia; saberes ancestrales; reivindicación cultural |
La planificación conecta profesión, comunidad, memoria y territorio |
Fuente: Elaboración a partir de la codificación abierta y axial del material experiencial.
Ansiedad creativa y capacidad de respuesta
La primera categoría revela que la planificación fue experimentada como un estado de ansiedad anticipatoria que moviliza la acción, más que como una emoción paralizante. Una participante sintetizó esta vivencia mediante la expresión “ganas de que todo saliera bien”, mientras que la necesidad de “buscar las vías, los planes A, B y C” evidenció la construcción anticipada de alternativas frente a posibles contingencias. Cuando ocurrieron situaciones imprevistas, estas no fueron interpretadas necesariamente como fracaso, sino como oportunidades para activar capacidades de resolución: “no salió como salió, pero pude resolver y quedó mejor”.
Este resultado permite interpretar la planificación como un proceso de control situado; los estudiantes buscan organizar previamente la experiencia, pero simultáneamente reconocen que no todos los acontecimientos pueden preverse. La incertidumbre se convierte así en parte constitutiva de la práctica: planificar significa prepararse, anticipar y, al mismo tiempo, desarrollar confianza en la capacidad para responder cuando las circunstancias modifican lo previsto.
El cuerpo como parte de la experiencia de planificar
La segunda categoría mostró que la planificación no fue vivida exclusivamente como una actividad cognitiva; los relatos incorporaron miedo, cansancio, sensaciones físicas y disfrute. Una participante señaló: “Yo le tenía miedo a las lanchas, a los barcos, a todo eso, y me tocó trabajar 11 días montada en eso”, evidenciando que el aprendizaje implicó afrontar corporalmente situaciones asociadas al entorno turístico.
Los registros también muestran que el cuerpo interviene como fuente de aprendizaje frente a situaciones concretas: desplazarse por el territorio, permanecer en el mar, experimentar condiciones ambientales o responder ante incidentes de los visitantes. De esta manera, el cuerpo no aparece únicamente como soporte de la actividad profesional, sino como espacio desde el cual la experiencia adquiere significado. La formación se vuelve situada cuando el estudiante ha experimentado físicamente aquello que posteriormente deberá prever al planificar.
El turista imaginado como presencia anticipada
Una tercera estructura de significado se configuró alrededor del turista imaginado; aunque el visitante no estuviera físicamente presente durante la planificación, los estudiantes construían representaciones acerca de su personalidad, expectativas, necesidades y posibles reacciones. Una de las expresiones recogidas fue la necesidad de imaginarlo como una persona “carismática”, porque anticiparlo como conflictivo podía predisponer emocionalmente al propio planificador.
El turista adquiere, por tanto, una condición de presencia ausente; su representación orienta decisiones y, simultáneamente, regula las emociones de quien planifica. El resultado más significativo no radica únicamente en imaginar las características funcionales del visitante, sino en el deseo de establecer posteriormente un encuentro empático y significativo. Los datos muestran así que parte de la experiencia de planificar consiste en construir anticipadamente al otro para quien se diseña la experiencia turística.
Del conocimiento empírico al saber profesional
La cuarta categoría evidencia un proceso de articulación entre los conocimientos construidos previamente mediante la experiencia y aquellos adquiridos durante la formación universitaria; la expresión “somos personas empíricas. Y ahorita estamos usando las herramientas adecuadas” sintetiza este tránsito.
Los estudiantes reconocieron que la formación académica les proporcionó terminología técnica, metodologías de planificación, criterios relacionados con capacidad de carga y conocimientos sobre accesibilidad. Este aprendizaje no aparece en los relatos como negación del conocimiento empírico, sino como su reorganización y ampliación. La consecuencia fue una percepción de mayor preparación para actuar y “hablar con propiedad”, integrando teoría y práctica. El hallazgo revela que la universidad funciona como espacio donde la experiencia previa adquiere lenguaje, criterios y estructura profesional.
El tejido vincular como soporte de la planificación
El quinto resultado muestra que la planificación se construye mediante relaciones de cooperación; los participantes describieron un entorno caracterizado por apoyo mutuo, ausencia de rivalidad, flexibilidad de roles y confianza en la capacidad del compañero para responder cuando fuera necesario. La capacitación colectiva permitió que los integrantes conocieran diferentes funciones y pudieran sustituirse ante una eventualidad.
La relación entre compañeros adquirió, por tanto, una doble función: operativa y emocional; el equipo permitió distribuir tareas y resolver situaciones, pero también disminuir la incertidumbre asociada con la planificación. Los hallazgos indican la construcción de un sentimiento de “nosotros”, donde la confianza y la comunicación se convierten en componentes de la experiencia profesional. En contraste, la presencia del docente aparece menos desarrollada en los relatos, aunque se reconoce indirectamente como figura orientadora que aporta herramientas y valida el proceso.
Emergencia de la identidad profesional
La sexta categoría representa uno de los hallazgos centrales del estudio; los estudiantes no solo aprendieron a planificar, sino que durante esa experiencia comenzaron a reconocerse como profesionales del turismo. La gratificación por alcanzar los objetivos, la percepción de competencia y la posibilidad de resolver situaciones reales fortalecieron progresivamente esa autopercepción. Entre las expresiones registradas aparecen “me sentí gratificante, porque se logró el objetivo” y “por eso es que yo tengo que seguir”.
Esta identidad emergente también presentó una dimensión prospectiva; los participantes manifestaron deseos de continuar planificando, convertir recursos territoriales en productos turísticos, contribuir al turismo local y generar transformaciones sociales. En consecuencia, la planificación funcionó como una experiencia de confirmación vocacional: al realizar tareas asociadas con la profesión, los estudiantes comenzaron a proyectarse dentro de ella incluso antes de culminar formalmente su formación.
Planificar para todos: accesibilidad e inclusión
La séptima categoría muestra que la accesibilidad dejó de percibirse únicamente como requisito técnico y adquirió un significado ético; los estudiantes identificaron barreras físicas y comunicacionales, incorporaron necesidades relacionadas con diversidad funcional y desarrollaron acciones concretas, entre ellas el mapeo de condiciones de accesibilidad y la gestión de recursos adaptados.
Esta transformación aparece expresada en frases como “empecé a ver el mundo con otros ojos”, asociada a una mayor conciencia sobre accesibilidad; en algunos relatos, la experiencia trascendió la identificación de barreras y adquirió un sentido de compromiso social: los estudiantes comenzaron a concebirse como posibles defensores del derecho al turismo de personas tradicionalmente excluidas. Así, planificar para todos emergió como parte de la identidad profesional y no solamente como aplicación de una norma.
Dimensión espiritual, patrimonial y comunitaria
La octava categoría incorporó significados vinculados con trascendencia, memoria colectiva y reivindicación cultural; los estudiantes relacionaron determinadas experiencias de planificación con la inspiración, el sentido de misión, el contacto con personas mayores, la memoria oral y el reconocimiento de saberes tradicionales.
Esta dimensión se manifestó especialmente en propuestas vinculadas con turismo religioso y comunidades portadoras de conocimientos tradicionales; uno de los participantes describió haber sentido un “escalofrío bonito”, mientras otro relato interpretó la planificación como una forma de “tejer comunidad” y devolver dignidad a saberes históricamente invisibilizados. Estos hallazgos amplían el significado de la planificación turística: además de organizar una experiencia para el visitante, puede convertirse en una práctica de reconocimiento del patrimonio, la memoria y las comunidades vinculadas con el territorio.
La reducción fenomenológica permitió transformar las ocho categorías analíticas en ocho significados esenciales de la experiencia vivida; su integración muestra que planificar turismo no constituye para los participantes una secuencia exclusivamente técnica, sino una experiencia multidimensional en la que interactúan emociones, cuerpo, conocimiento, relaciones, identidad, inclusión y territorio.
|
N.º |
Significado esencial |
|
1 |
Planificar es habitar una ansiedad creativa que prepara para lo inesperado. |
|
2 |
El cuerpo planifica: siente miedo, se cansa y también goza. |
|
3 |
El turista imaginado es una presencia que condiciona el ánimo del planificador. |
|
4 |
La formación académica proporciona palabras y criterios a conocimientos previamente construidos desde la experiencia. |
|
5 |
Planificar en equipo constituye un sostén emocional frente a la incertidumbre. |
|
6 |
Al planificar, el estudiante comienza a reconocerse como profesional y reafirma su vocación. |
|
7 |
Planificar para todos convierte la accesibilidad en un compromiso con la inclusión. |
|
8 |
La planificación puede constituirse en una experiencia espiritual, patrimonial y de reivindicación cultural. |
Fuente: Elaboración a partir de los temas esenciales derivados del análisis fenomenológico.
En términos integradores, los resultados revelan una malla de significados vividos; la ansiedad creativa y la corporalidad constituyen el núcleo inmediato de la experiencia; el turista imaginado y la articulación entre conocimiento empírico y académico orientan la construcción de la práctica; el tejido vincular proporciona soporte al proceso; y la identidad profesional emerge progresivamente como resultado de lo vivido. A su vez, accesibilidad, espiritualidad y patrimonio atraviesan la experiencia y amplían su alcance hacia dimensiones éticas, sociales y territoriales.
Los resultados muestran que la planificación de experiencias turísticas trasciende la organización técnica de actividades y servicios; la ansiedad creativa, la corporalidad y la construcción del turista imaginado evidencian que los estudiantes experimentan este proceso desde dimensiones cognitivas y emocionales. Estos hallazgos coinciden con Doğantan (2023), quien destaca que el aprendizaje experiencial fortalece la creatividad, la empatía y la toma de decisiones, y amplían lo planteado por Hosany et al. (2022) al trasladar la mirada desde el turista hacia quien aprende a diseñar la experiencia. En este estudio, el turista imaginado actúa como una presencia anticipada que orienta decisiones y prepara al estudiante para afrontar la incertidumbre.
El puente entre el conocimiento empírico y el académico constituye otro hallazgo relevante; los estudiantes no abandonan sus saberes previos, sino que los reorganizan mediante conocimientos, conceptos y herramientas adquiridos durante su formación. Este resultado coincide con Assen et al. (2023), quienes reconocen la importancia de las experiencias previas en el desarrollo de competencias profesionales, y con Chen et al. (2024), respecto al papel de la formación en la construcción de la identidad profesional. En este sentido, la experiencia de planificar permite que el estudiante comience a reconocerse como profesional mientras integra teoría, práctica y capacidad para resolver situaciones concretas.
En tal sentido, la accesibilidad, el patrimonio y el vínculo comunitario revelan una dimensión ética de la planificación turística; los participantes no solo identificaron barreras, sino que incorporaron progresivamente la inclusión, la diversidad y el reconocimiento de los saberes locales en sus decisiones. Estos resultados permiten comprender que la formación turística no debería limitarse al dominio instrumental de técnicas de planificación. Su principal aporte reside en mostrar que, mientras los estudiantes diseñan experiencias para otros, también construyen significados sobre su identidad profesional, el territorio y la responsabilidad social asociada al ejercicio del turismo.
La planificación de experiencias turísticas se configuró como una experiencia formativa multidimensional, en la que los estudiantes articularon conocimientos, emociones, corporalidad y capacidad de respuesta ante situaciones imprevistas. La ansiedad creativa y la construcción del turista imaginado evidenciaron que planificar no consiste únicamente en organizar recursos y actividades, sino también en anticipar necesidades y prepararse para escenarios caracterizados por la incertidumbre.
La experiencia permitió establecer un puente entre los saberes empíricos y el conocimiento académico; los participantes resignificaron aprendizajes adquiridos previamente y los complementaron con herramientas técnicas propias de su formación universitaria. Este proceso favoreció el reconocimiento de sus capacidades y la construcción progresiva de una identidad profesional, mostrando que el aprender haciendo adquiere especial significado cuando teoría, experiencia y realidad territorial convergen en una misma práctica formativa.
En tal sentido, la accesibilidad, el patrimonio y el vínculo comunitario ampliaron la planificación hacia una dimensión ética y social del ejercicio turístico; los estudiantes desarrollaron una mayor sensibilidad hacia la diversidad de los visitantes, las barreras de participación y el valor de los saberes y recursos del territorio. En conjunto, los hallazgos permiten concluir que, mientras los estudiantes aprenden a diseñar experiencias para otros, también construyen significados sobre quiénes son como futuros profesionales, cómo comprenden el turismo y qué responsabilidad asumen frente a las personas, el patrimonio y las comunidades.
Alhazmi, A. A., & Kaufmann, A. (2022). Phenomenological qualitative methods applied to the analysis of cross-cultural experience in novel educational social contexts. Frontiers in Psychology, 13, 785134. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2022.785134
Ali, F. (2023). Inclusive journeys: Unveiling the imperative of accessible tourism for people with disabilities. Journal of Global Hospitality and Tourism, 2(2), 203–206. https://doi.org/10.5038/2771-5957.2.2.1029
Assen, J. H. E., Koops, A., Meijers, F., Otting, H., & Poell, R. F. (2023). Design thinking in hospitality education: Lessons learned and future opportunities. Journal of Hospitality, Leisure, Sport & Tourism Education, 32, 100439. https://doi.org/10.1016/j.jhlste.2023.100439
Braun, V., & Clarke, V. (2022). Toward good practice in thematic analysis: Avoiding common problems and be(com)ing a knowing researcher. International Journal of Transgender Health, 24(1), 1–6. https://doi.org/10.1080/26895269.2022.2129597
Camacho Marín, R. J. (2026). Investigación científica: Aprender a investigar más allá del método tradicional. Editorial Ciencia y Descubrimiento. https://doi.org/10.63816/qdd62510
Chen, Q., Zhang, Q., Yu, F., & Hou, B. (2024). Investigating structural relationships between professional identity, learning engagement, academic self-efficacy, and university support: Evidence from tourism students in China. Behavioral Sciences, 14(1), 26. https://doi.org/10.3390/bs14010026
Doğantan, E. (2023). Experiential learning through the design thinking approach in tourism education. Journal of Hospitality, Leisure, Sport & Tourism Education, 33, 100460. https://doi.org/10.1016/j.jhlste.2023.100460
Hormazábal, N., et al. (2022). Enhancing learning in tourism education by combining learning by doing and team coaching. Education Sciences, 12(8), 548. https://doi.org/10.3390/educsci12080548
Hosany, S., Sthapit, E., & Björk, P. (2022). Memorable tourism experience: A review and research agenda. Psychology & Marketing, 39(8), 1467–1486. https://doi.org/10.1002/mar.21665
Lamba, N., Van Tonder, A., & Raghavan, A. (2022). Unpacking qualitative methodology to explore experiences of mothers with children with autism spectrum disorder in the UAE: A thematic analysis inquiry. International Journal of Qualitative Methods, 21. https://doi.org/10.1177/16094069221110295
Liang, A. R.-D. (2022). Consumers as co-creators in community-based tourism experience: Impacts on their motivation and satisfaction. Cogent Business & Management, 9(1), 2034389. https://doi.org/10.1080/23311975.2022.2034389
Ozuem, W., Willis, M., & Howell, K. (2022). Thematic analysis without paradox: Sensemaking and context. Qualitative Market Research: An International Journal, 25(1), 143–157. https://doi.org/10.1108/QMR-07-2021-0092
Strauss, A., & Corbin, J. (2002). Bases de la investigación cualitativa: Técnicas y procedimientos para desarrollar la teoría fundamentada. Editorial Universidad de Antioquia.
Van Manen, M. (2016). Phenomenology of practice: Meaning-giving methods in phenomenological research and writing. Routledge. https://doi.org/10.4324/9781315422657